《念奴娇·赤壁怀古》的教学设计

教学设计 时间:2020-07-29 我要投稿

《念奴娇·赤壁怀古》的教学设计范文

  作为一名教师,时常需要编写教学设计,教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。那么大家知道规范的教学设计是怎么写的吗?下面是小编整理的《念奴娇·赤壁怀古》的教学设计范文,欢迎阅读,希望大家能够喜欢。

《念奴娇·赤壁怀古》的教学设计范文

  《念奴娇·赤壁怀古》的教学设计1

  教学目标

  1、有感情的朗诵本词;

  2、体会作者借怀古抒发自己壮志未酬的抱负;

  3、赏析豪放派词气势磅礴的风格。

  教学重点:有感情的朗诵本词,并体会词人借怀古抒发自己壮志未酬的抱负。

  教学难点:赏析豪放派词气势磅礴的风格。

  课时:一节课

  教学方法:朗诵、自主、合作、探究

  教具:多媒体课件

  教学过程:

  一、激趣导入:

  一部《三国演义》,展示了无数的英雄豪杰,当我们回首这些千古英雄时,一定有许多的感慨涌上心头,豪放派词人苏轼在缅怀这些英雄时抒发了怎样的豪情斗志呢?今天,让我们踏着音乐,走进三国,走进赤壁,走进《念奴娇 赤壁怀古》。(用电视剧《三国演义》的片头曲《滚滚长江东逝水》的伴奏,作为背景音乐,创设情境)

  二、生生对话,了解作者

  1、回忆作者,指生回忆作者,苏轼(1037-1101),北宋文学家、政治家、书画家。字子瞻,号东坡居士。眉州眉山(今属四川)人。

  2、简介背景:北宋元丰五年,苏轼因“乌台诗案”被贬为黄州团练副使,游赤鼻矶,作词抒怀。这时苏轼年已四十七,事业无成,政治失意,借怀古以抒发自己壮志未酬的抱负。(老师总结,点击幻灯片,学生更好地了解作者的感情)

  三、朗诵课文,生生对话

  1、欣赏课文朗诵:注意朗诵的语气。(结合视频,配乐朗诵,让学生从视觉、听觉上感受,创设情境,激发学生兴趣。)

  2、学生自由朗诵,指三名学生朗诵,后全班齐读。(学生朗诵,配以背景音乐,创设情境,有种美感。)

  四、检查预习,疏通词意。(指生说词意,教师总结。)

  1、江山如画,一时多少豪杰。

  2、故国神游,多情应笑我,早生华发。

  五、赏析词意,师生对话

  (一)朗诵并思考:齐读上阕,思索:

  1、在上阕中,作者看到了哪些景物?这些景呈现出怎样的特点?又由景想到了什么?

  2、“江山如画,一时多少豪杰。”在词的结构上起什么作用?

  (二)朗诵下阕,思考问题:

  由赤壁的景,作者忆到了周瑜,那么下阕塑造了周瑜什么样的形象?(儒雅,指挥若定,泰然自得,风流倜傥)

  六、合作探究,师生对话

  三国时期,人才辈出,可怀想的人物甚多,但作者苏轼为什么独想起周瑜?(学生讨论,交流意见。用周瑜和苏轼的资料对比,学生理解起来更清晰,更直观。)

  周瑜年仅34岁就在赤壁之战中取得胜利,成为英雄,而自己已年将半百,却被贬谪,功业无成,怎能不在感慨中生发仰慕之情呢?这正是作者一生追求理想的豪迈心情和迫切建功立业思想的表现。苏轼对周瑜“赞扬”的同时慨叹自己。

  七、拓展延伸,对话自我

  本词是苏轼豪放词的代表作,说说其“豪放”表现在哪些方面?(结合戏曲来体会教师播放京剧版的《念奴娇 赤壁怀古》,学生欣赏、思索,指生回答。用歌曲帮助学生更好地体会豪放派词的风格。)

  八、课堂小结

  全词以江山之胜,英雄之业为题材,以纵横之笔将怀古、咏史、写景、抒情熔为一体,视野开阔,境界宏大,气势磅礴,格调雄浑豪迈,是豪放词的代表。

  九、课堂练习

  默写句子:

  本词的过渡句是

  直接写周瑜形象的句子是

  十、课后作业:

  周瑜是战场上的英雄,“谈笑间,强虏灰飞烟灭;”苏轼是文坛上的英雄,诗词歌赋、书法绘画都有建树头上戴着“豪放派之祖”的桂冠;袁隆平是科学上的英雄,研究成功的杂交水稻解决了数亿人的温饱。你心目中的英雄是怎样的?请以“英雄”为题,写一篇300字的随笔。(帮助学生理解什么样的人被称为英雄,提升自我。)

  《念奴娇·赤壁怀古》的教学设计2

  有什么样的教学思想作指导,就有什么样的课堂生活形态。用“践学”思想指导教学,课堂就能真正成为学生实践学的场域。

  一、“践学”的内涵

  众所周知,体育课不能只是学生用眼看老师或一两个学生做示范动作,自己却始终站在原地、坐在原位“静观其变”。如果那样,还叫体育课吗?体育课是要真正地实践起来的,要运动肢体,活动筋骨,要跑跳投掷,要流汗,要付出体力,付出能量。文化课的学习也是如此!学生要有积极紧张地“动”起来的状态和过程,要将学习活动落实到自己的眼、手、腿、脑、心中去,要从课堂“观摩”老师及个别尖子生说、演、算、投影仪的播放的“观摩者”变成学习的实践者,变成活动的承载者,变成过程的生成者,在课堂这片天地里经历过程,承担生成,完成成长。

  同时,真正意义上的课堂学习,还在于除了知识认知这一“冰山一角”(这就是惯常所谓的“学习”),更大、更重要的部分,是潜藏在“水面下”的“实践学习”,也就是真正地对学习进行实践的过程,其目的之一,是为了获得“学习力”和“创造力”。学生知识的组织和转换、学习情感态度的体验累积、学习品质的逐渐“自养”、学习力和创造力的逐步练就以及学习的快乐与生活的幸福,都是在“践行学习”的过程中实现的,同行共生的。

  美国M·希尔伯曼的一项教育心理学研究发现并证明了这样一个事实:“学生对所教内容的平均回忆率为:教师讲授5%;学生阅读10%;视听并用20%;教师演示30%;学生讨论50%;学生实践70%;学生教别人90%。”这已经表明了怎样的课堂结构才是最有效的,怎样的课堂生活才是更有意义的,怎样的课堂教学才真正关注了学生综合素质的发展。

  基于以上认识,我们认为旧有课堂的价值取向需要提升、结构需要调整,总体上说就是对以教师为中心的“教——学”、“讲——听”、“灌——受”为主体结构的课堂进行改造重置,变为以学生为中心、以学生“实践学”为主体来组织教学结构与活动流程。

  二、“践学”的贯彻

  课堂“践学”,是科学地实践和体验学习。通过营造氛围、明晰目标、指导学法、兑现行为等手段,以学知识为凭借来达到践行学习、学“学习本身”的目的,以求懂得学习,领悟学习,驾驭学习,强大学习的本领。

  (一)课例呈现

  我们以《念奴娇 赤壁怀古》的教学为例。

  环节一:吟诵课文,整体感知

  1、个体自读——小组诵读——全班齐读

  个别不清楚的,小组成员互帮互助,共同解决。

  2、结合诵读感知,说说自己读到了哪些内容?

  学生在交流过程中,逐渐明晰:

  (1)上片主要写赤壁的景色。

  (2)下片主要写周瑜的丰功伟绩和词人的感慨。

  师:能否用一句话概括?

  生:通过对赤壁风景的描写和历史人物(周瑜)的缅怀,抒发了自己壮志未酬、仕途不畅、两鬓发白、无所建树的悲叹和“人生如梦”的感慨。

  生:作者借对古战场的凭吊以及自己与英雄人物的对比,表达了自己对人生的思考,抒写了“超然”的人生态度。

  环节二:明确任务,目标导学

  师:我们首先初步整体感知了词的基本内容。但对于这首千古名词,决不能仅仅停留在了解基本内容这个层面。我们还需要干什么呢?

  生:弄明白作者是在什么情景下写了这首词。

  生:把握作者在词中所表达的思想情感,弄清他的态度究竟是积极还是消极。

  生:探讨这首词的特点。

  生:赏析作者所运用的艺术手法。

  ……

  师:同学们谈得很好。我们归纳一下(老师出示PPT):

  环节三:了解作者,知人论世

  师:知人论世是一种重要的诗词鉴赏方法。结合我们对词的内容的初次感受,对于苏轼,你已经知道哪些信息?还想知道哪些信息?

  学生各自交流自己心中的苏轼(略)。

  同学们的交流涉及苏轼的人生经历、仕途变迁、为官政绩、文坛地位、爱情婚姻、家庭亲情、处事态度、人生观、性格、志趣、才学(文章、诗词、书法、绘画、教育、音乐、医药、数学、金石、美学、烹饪)等。

  师:好,同学们对苏轼了解不少,说得有根有据,有血有肉。结合本词的学习,还想知道什么?

  生:作者是在怎样的情况下写了这首词?

  生:写作意图是什么?

  生:是怀古伤今吗?作者是不是很消极?

  师:谁来说说作者是在什么情况下写了这首词,目的是什么?

  生:苏轼因“乌台诗案”而被捕下狱,由于当时他的人缘还不错,营救的人很多,皇帝才决定不杀他,把他从京城贬到了黄州,做了一个毫无实权的团练副使。当是苏轼已经47岁,心情极其复杂,他游赤壁时写下了这首词。

  生:苏轼因为“乌台诗案”被宋神宗贬到黄州,这是他政治仕途上的一次重大打击。这样的厄运与不幸,他如何面对呢?从他在这里写下的一批作品中,我们读出了他的失意孤独、困惑烦恼,我们更读出了他的超脱旷达、从容淡定。

  生:一切文章皆有意图。《赤壁怀古》的目的就是抒发自己历经人世沧桑后对人生的感慨。

  师:知道这些,很好!但还不够。让我们再对本词做一些深入探讨。

  环节四:小组合作探究,展示学习成果

  1、老师PPT出示几个探究的问题:

  这些问题,直冲学习目标,增强学习的针对性和实效性。

  2、各小组展开研讨。用关键词表述探究结果,并准备口头分析。

  3、各小组到前后黑板板演本组成果(板书关键词句),并作口头阐述。

  4、异组点评。不仅点评结果,也点评概括的准确性、思考的角度、书写、口头表达等。老师适时点拨,提炼升华。

  【仅记录第4个问题的展示,其它问题的探究过程和展示略。】

  同学们对本词的“豪放”表现在哪些方面的探讨,小组展示如下成果:

  板演(关键词概括):

  ①描绘壮丽之景

  ②刻画豪迈之人

  ③抒发豪壮之情

  ④揭示通达之理

  口头表述,也简洁明快:

  景——体现为描绘赤壁的壮丽、雄奇、奇特、磅礴。

  人——体现为刻画周瑜的伟大、英雄、卓越、豪杰、俊贤、非凡。

  情——体现为抒发自身豪迈、悲壮、超然、慷慨的感情。

  理——体现为对生命、人生、生活的思考,揭示彻悟、通达、普遍的哲理。

  从四个方面来分析“豪放”特色。赢得全班一片掌声。

  此时,一同学还生成一个新的问题,将小组探究活动引向深入。

  生:是不是只有写这样的景、人、情、理才能体现出“豪放”的特点呢?

  师:这个问题很有价值。大家探讨探讨。

  师:(提示)同学们可以把苏轼的《念奴娇 赤壁怀古》和《定风波》进行比较阅读。

  定风波

  三月七日沙湖道中遇雨。雨具先去,同行皆狼狈,余独不觉。已而遂晴,故作此。

  莫听穿林打叶声,何妨吟啸且徐行。

  竹杖芒鞋轻胜马,谁怕,一蓑烟雨任平生。

  料峭春风吹酒醒,微冷,山头斜照却相迎。

  回首向来萧瑟处,归去,也无风雨也无晴。

  各小组又展开了合作学习活动。然后,板演展示,口头陈述。

  板演:

  《定风波》

  事——小事(途中遇雨这样的常事)

  景——常景(打叶雨声、微寒春风、雨后放晴)

  人——凡人(竹杖芒鞋的自己,雨中狼狈的同行者)

  情——淡定(雨中吟啸徐行,似觉无风无雨)

  理——简单(简朴、寻常,豁达态度)

  口述:

  生:我们把《念奴娇 赤壁怀古》和《定风波》两相比较,虽内容不同,但同样可以见出作者的豪放。所以,豪放取决于人的态度、人的胸襟、人的境界,自然不必受制于所写的景物人事是否大气磅礴。豪放,乃旷达超脱的胸襟,超凡脱俗的人生理想,“不以物喜,不以己悲”的人生态度。这是一个人的“精神底色”。

  他评:(集中大家的.观点)板演简洁,很有概括性,阐述到位,表达准确,揭示了本质,很有启发性。

  同学们靠自己的力量,拓展了认识,通透了思想。

  (二)课例分析

  从课例中,我们可以看出“践学”课堂构成环节和运行特点。

  1、“践学”课堂的构成环节:

  (1)自学质疑,践行“独学”。个人自学、独学的行为是其他学习方式存在的基础。独学成“力学”(全力学、尽力学),可以促进整个学程的快节奏,高品质。

  (2)讨论领悟,践行“合学”。小组讨论、全班交流、“对子”间的帮扶、师生间的“点”“化”,这都是“合学”“合作”的重要形式。互相作为资源,互相激发和点拨,共享学习智慧、过程与成果。

  (3)展示分享,践行“展学”。学习的策略、过程、程度、困惑、成果等,需要通过说、写、演、述、结等行为展示出来。展示的过程是一个暴露不足、显现疏漏、发现问题、清理错误的过程。经历了“展学”实践,知识与能力的构建会更有效,对学习本身的理解也会更深刻。

  (4)检测巩固,践行“活学”。学以致用,活学活用,这是治学之根本。课堂问题解决、课堂检测、课堂展示,学生实践着“活学”。在使用所学过程中,一边验证所学知识的准确性、全面性、效力性,一边验证自己的理解性、趣味性、灵活性和创新性。实践中运用的、验证的、创生的知识和能力,能融进生命,伴随终身。比如,问题的探究与解答,这本身就是对思想方法的正确性、思维的深度精度、表述的准确性的检测,在其中巩固知识和技能。

  (5)评价提升,践行“评学”。“评学”是个体或组织学习行为的一部分。跳出课堂看课堂、跳出学习看学习,跳出过程看过程,跳出自己看自己,这是教学领域的一种高境界。在自评、互评、师评过程中,明晰优劣得失、实现提炼升华。个体在这个“登高回望”、整体审视的过程中实现醒悟、领悟、顿悟,提高学习的“元认知”能力。

  2、“践学”课堂的运行特点:

  第一,教学主体过程,是由学生通过“践学”共同生成的。学生参与了活动,承担了任务,催生了需求,展示了成果,并从中体验和领悟了学习的方式方法。

  第二,课堂上,学生组织结构发生了变化,由个体变成了小组,由“单兵作战”变成“小组行动”,学生全卷入,全裹挟,课堂“乱”(活)起来,形成“一窝蜂”般地学习态势,打破了原有课堂的“井然有序”。

  第三,学生组织结构的变化,对教学方式变化产生了“倒推力”,课堂话语权、评价权、沟通权、展示权还给了学生,学生成为自主、合作学习的真正主人,自主、合作、探究方式成为本体,而不仅仅是过程中的点缀。

  第四,老师“退后”,其功能不再是灌输,不再是结论的说教,而是顺势而串,顺势而导,顺势而化,顺势而评。

  第五,“关键词(板演)+分析(口述)”的成果展示形式成为基本态,这可以有效训练学生的言语技能,提高规范表达能力和语文应试能力。

  三、“践学”课堂的比较优势

  从教学的主要环节来看,“践学”课堂与旧有课堂相比,具有一定的比较优势。

  比如,在了解认识作家、掌握创作背景方面,处理方式更能体现以生为本、追求实效。

  原有教学,一般采用老师出示作家作品、创作背景,无论学生知道不知道、知道多少,都让学生一读(单人读或齐读)了之。

  践学课堂,则调动学生已知,各自分享自己原来知道的作者信息,现在还想知道哪些信息,让学生自己与自己有一个对话,明白“新增点”。并能并根据课题所需,从资料中侧重关注作者某一方面的经历或思想,明确“观察点”和“利用点”,把认识作者与词作的鉴赏紧密结合。这就是一个实践学习、学学习的过程。

  再如,展示后的点评,采用异组点评方式,改变了老师掌控评判权的弊端。

  某一小组板演、口述成果后,由其他小组成员来根据板演的关键词核心句进行判断、分析、点评。这样做,一方面防止了小组只关注和讨论自己组的问题,而不去管其他的问题的现象,促进各小组研究每一个问题,并要有自己的思考和结果。另一方面,促进小组与小组间、学生与学生的对话、沟通、交流。特别是存在分歧的地方,双方可以补充陈述本组的理由和思考过程,展开辩论,其它组的同学也可参与其中,亮出自己的看法,进行思想碰撞。而最重要的还在于,通过点评、纠正、补充,形成了多生——多生之间对话,多生——教师之间的对话,多出了若干关注学习行为和结果的角度,并让学生体验评价,提高评价能力,教学意义和价值自然扩大了。

  在其他诸多方面,“践学”课堂都体现出与旧有课堂相比较的优势。

  与他人不关联,错读误读自己难以分辨,得不到及时纠正。

  在自读基础上增加小组读(或接读、或轮读、或分角色读)

  互为听众,出现错读误读、疑难之处,组员间可以及时辨析纠正,保证实效。

  面对问题

  自己思考,或同桌之间做点交流

  相对封闭,信息量也不丰富,往往认识不深入,不充分。

  在自己思考的基础上,小组成员间交流讨论,甚至辩论争论。

  相对开放,参与面广,多向交流,看问题的角度、方法多元。眼界会拓宽,认识能丰富。

  解决问题

  老师抽单个学生回答

  学生被动,师生单向对话,其他学生推脱责任,容易游离。老师掌握评价权(虽有时也让同学评价一下,但往往是点缀)。

  小组先形成共识或产生分歧,推荐发言人陈述,其他成员补充。或各小组齐动,进行板演。

  小组行动,比较主动;参与面广,互相带动;集体智慧,互学互补。

  课堂展示

  以单个学生口头表达为主

  展示的往往是结果、结论;生成的教学资源有限。

  展示方式多种(口述、板演、小组作品呈现、小组表演、过程再现、情景模拟等)

  展示的不单是结果,还有方法、过程,不同的看法,组员的争论、分歧,行动表现、参与态度、合作状态等。可以生成丰富的教学资源。

  课堂形态

  学生以“坐学”为主,有时扭转身子与同桌、前后有些简单交流。

  老师固守讲台,实施“讲——问——评”,课堂结构僵化,气氛沉闷,学生学得消极、辛苦。

  学生全面“动”起来:或聚在一起讨论,或涌到前后板演,或互相配合表演,或做“老师”拿着粉笔点评。

  课堂结构“活泛”,气氛活跃,学生动静结合,学得积极、快乐。老师穿插于学生群体之中,随生动而动,教与学生态化。

  总之,原有课堂上,学生总跟在老师后面,被老师教导、控制、管理、要求、禁止,“等靠”“逃避”的心态很突出。课堂相对静态,思维相对封闭,更多体现为知识的理解和掌握,质疑问难的可能性小,难得生成教学资源,课堂容易陷入沉闷、陷入老师一言堂的状况。“践学”课堂,学生走到前台,人人能参与、人人能行动,“行动”“作为”的意识浓厚,总是学生在读、在说、在做、在讨论、在交流、在板演、在点评、在活动,学习的实践性、活动性、合作性、体验性比较明显,能力、素质在模式中得到全面关注,特别是情感、态度等内隐型品质得到养成。正因如此,学生的思维容易激活,思维与思维、观点与观点之间容易产生冲突、碰撞,学生活动空间大,课堂相对开放,相对活跃,充满生机,可以很容易地生成教学资源,出现师生、生生群言堂的景象,真正保障教学实效,充分彰显教学价值。

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